按知识表征/回答方式分：陈述性知识（“是什么”，以命题和命题网络/图式表征，也叫描述性知识）与程序性知识（“怎么做”，以产生式表征，也叫操作性知识）；安德森分类；加涅：言语信息智慧技能认知策略。按知识深度：感性知识（感知表象）与理性知识（概念命题）。陈述性知识学习过程：获得→保持→提取；程序性知识学习分三阶段（见技能）。概念学习方式：概念形成与概念同化；概念教学用变式（变换非本质特征）、比较与正反例（“燕子是鸟”正例、“蝙蝠不是鸟”反例）。程序性知识的表征单位是产生式（如果—那么）。
变式：变换直观材料或事例的非本质属性（可有可无、可换），让本质属性保持不变，以突出本质特征——如讲「果实」概念时，既举可食用果实（苹果），也举不可食用果实（棉籽），突出「果实都有种子」；正例与反例：用属于概念的例子（「燕子是鸟」）与不属于概念的例子（「蝙蝠不是鸟」）正反对比，从两面界定概念范围；比较：对事物异同的对照分析。判别口诀：换非本质属性 → 变式；举「不是」的例子 → 反例；比异同 → 比较。
技能＝通过练习而巩固的自动化活动方式，分操作技能（动作技能）与心智技能（智力技能——默读心算写作，内隐性观念性）。操作技能形成四阶段（冯忠良）：操作定向→操作模仿→操作整合→操作熟练（自动化、意识控制减弱）。练习规律：①练习成绩进步先快后慢（初期进步快——动机强、已有经验迁移）；②中期出现“高原现象”：练习中后期成绩暂时停顿甚至下降（不是退步，是暂时的；原因：方法固定、疲劳、动机下降；突破需改变方法——“高原期”并非人人必然经历、高原不等于极限）；③后期进步慢而稳定；④总趋势是进步但有起伏。练习曲线：开始快中间高原后期慢（“先快后慢”）。操作技能培训要求：准确示范与讲解、必要而适当的练习（过度练习不宜过度）、充分而有效的反馈。心智技能形成三阶段（加里培林/冯忠良）：原型定向→原型操作→原型内化。心智技能特点是内潜性、观念性、简缩性（区别于动作技能外显性）。“口算、心算”是心智技能。技能形成标志是达到熟练化自动化，但动作自动化后仍受意识控制（判断：自动化不等于无意识控制——错，仍可意识监控）。
问题解决一般过程（发现问题—明确问题—提出假设—验证假设）。影响问题解决的因素：问题表征、思维定势与功能固着、原型启发、情绪动机、知识经验、个性。教学中培养学生问题解决能力：提高知识储备、教授思维方法、训练发散思维（头脑风暴）、鼓励质疑、创设民主氛围（详见普心思维节）。创造性思维培养见 psy2。创造性与智力的关系（斯坦伯格等）：高创造性者智力不一定高，但创造性高者其智力至少中等（高智商不一定高创造，高创造必有中上智商——判断高频）。
①认知策略（信息加工的策略）：复述策略（重复、划线、过度学习、复习——机械）、精加工策略（记忆术：谐音联想、位置记忆、关键词法；做笔记、提问、生成性学习——深加工，理解记忆）、组织策略（归类、列提纲、画网络图/思维导图、利用表格——整合新旧知识）；②元认知策略：计划策略（设置目标、浏览）、监控策略（自我检查、考试时监控速度、阅读时对注意加以跟踪）、调节策略（发现不理解时重读、放慢速度）；③资源管理策略：时间管理（统筹安排、高效利用）、学习环境管理、努力管理（归因于努力、自我激励）、学业求助（工具书、向他人求助是重要资源管理策略）。口诀：认知复精组，元认计监调，资源时环努求。“画线”“抄写”是复述策略；“编口诀”“记笔记”是精加工；“列提纲、画知识树”是组织策略；反思计划监控是元认知。
元认知是对认知的认知（弗拉维尔），包括元认知知识（关于个人、任务、策略的知识）与元认知监控（计划监控调节）。“学习者能意识到自己不懂并重新阅读”是元认知监控（调节策略）；用思维导图整理是组织策略（认知）——两者易混。
迁移是一种学习对另一种学习的影响。①按方向：顺向迁移（前对后）与逆向迁移（后对前）；②按性质：正迁移（促进，“举一反三”“触类旁通”）与负迁移（阻碍，“前摄抑制”是负迁移实例）；③按抽象概括水平：水平迁移（横向，同一概括水平——苹果→梨）与垂直迁移（纵向，不同概括水平——苹果→水果）；④按内容：一般迁移（原理态度方法迁移）与特殊迁移（具体知识技能）；⑤按范围：近迁移与远迁移。“温故知新”是顺向正迁移；“学骑自行车后学摩托车”属正迁移（动作技能迁移）。迁移是“为迁移而教”的基础概念。
①形式训练说（最早，沃尔夫）——以官能心理学为基础，认为迁移是训练官能（注意力记忆力）的结果，无条件迁移（该学说已被现代实验研究否定——判断题中「形式训练说已被实验充分证实」为错误）；②共同要素说（桑代克、伍德沃斯）——迁移因共同要素，“形状知觉实验”否定形式训练说，对教育心理学第一个正式迁移理论；③经验类化说（概括化理论，贾德）——“水下击靶实验”，迁移关键是概括出原理原则；④关系转换说（格式塔，苛勒）——“小鸡觅食（啄纸）实验”，迁移是对情境关系的顿悟；⑤现代：认知结构迁移理论（奥苏贝尔——原有认知结构可利用性、可辨别性、稳定性影响迁移，“先行组织者”促进迁移）、产生式迁移理论（安德森，规则自动化）。口诀：形式沃尔夫，共同桑代克，概括化贾德，关系苛勒，认知结构奥苏贝尔。影响迁移的主要因素：相似性、原有认知结构、学习心向与定势（定势对迁移的双重影响——功能固着）。教学应用：“为迁移而教”（精选教材、合理编排、教授学习策略、创设情境）。
“举一反三”“触类旁通”“闻一知十”均指正迁移。促进迁移的教学原则：①精选教材内容；②合理编排教学内容（结构化）；③合理安排教学程序；④教授学习策略提高迁移意识性；⑤创设与应用情境相似的学习情境。
学习动机是激发并维持学习活动的内部动力，由学习需要（内因）与学习期待（诱因）构成。分类：①按动力来源：内部动机（对学习本身兴趣——求知欲）与外部动机（外部奖励惩罚——为分数表扬）；②奥苏贝尔按内容：认知内驱力（最稳定最重要，内部）、自我提高内驱力（地位威望）、附属内驱力（为了获得长者赞许，儿童早期最突出、随年龄减弱）；③高尚动机与低级动机；④近景动机与远景动机。判断：“为了获得老师和家长的表扬而学习”是附属内驱力、外部动机；小学低年级附属内驱力最突出。
①强化理论（行为主义）：动机由外部强化引起（斯金纳）——正强化负强化惩罚；②需要层次理论（马斯洛）：学校中最重要缺失需要是爱与尊重需要，“学生不学习可能是归属与爱或尊重需要未满足”；③成就动机理论（阿特金森）：追求成功者（选中等难度任务）与避免失败者（选过难或过易任务）；④成败归因理论（韦纳）：三维度六因素——内外部、稳定性、可控性；六因素：能力（内部稳定不可控）、努力（内部不稳定可控）、任务难度（外部稳定不可控）、运气（外部不稳定不可控）、身心状态（内部不稳定不可控）、外界环境。习得性无助：连续失败后自暴自弃（归因于能力），要引导学生归因于努力；⑤自我效能感理论（班杜拉）：个体对自己能否成功完成某事的判断；影响因素：成败经验（最主要）、替代经验、言语劝说、情绪唤醒；⑥耶克斯—多德森定律：中等动机效率最高；最佳动机水平随任务难度变化：简单任务偏高、困难任务偏低（倒 U 曲线）。口诀：强需成归效耶——强化、需要、成就、归因、效能、耶克斯。补充：自我价值理论（科温顿）——最希望得到的是能力被认可，失败恐惧导致“故意不努力”（“差生宁愿被说懒不愿被说笨”）。
培养：①利用学习动机与学习效果互动关系（动机对学习有促进作用，但动机过强效率反降）；②利用直接发生途径与间接转化途径；③设置具体明确近景目标；④培养学习兴趣与求知欲。激发：①创设问题情境（实施启发式教学，问题难度适中（中等）最能激发）；②根据作业难度恰当控制动机水平（耶克斯）；③充分利用反馈信息（及时反馈）；④正确指导结果归因（引导学生努力归因）；⑤妥善奖惩（表扬优于批评，批评优于忽视）；⑥培养自我效能感。口诀：问难反馈归因奖惩效能。
阿特金森“期望—价值理论”：动机强度=成功可能性×成功诱因价值。学习动机与学习效果并非简单的直线关系（中等最优），动机对学习的作用是通过努力、集中注意等中介。内部动机与外部动机可转化，教育应以内促外（德西效应：过度外部奖励会削弱内部动机——“德西实验”，物质奖励不当会降低内在兴趣）。
本节内容本轮未撰写：只建立框架占位与教材节清单，避免杜撰具体知识点。补写时依据上列教材节逐条填入即可。