本节内容本轮未撰写：只建立框架占位与教材节清单，避免杜撰具体知识点。补写时依据上列教材节逐条填入即可。
心理发展：连续性与阶段性、方向性与顺序性、不平衡性、个别差异性。心理发展的“危机期/关键期”：2—3 岁（口语）、4 岁（形状知觉）、4—5 岁（书面语言）、初中（第二反抗期）。心理发展的四个动因：遗传（前提）、环境、学校教育、主观能动性（决定）。学生心理发展一般特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。教学要走在发展的前面（维果茨基）。
童年期（小学）：具体形象思维向抽象逻辑过渡（关键转折在四年级左右），自我意识发展、同伴作用增强；少年期（初中）：抽象逻辑思维占主导但需经验支持、“心理断乳期”、第二反抗期、性意识觉醒；青年初期（高中）：辩证逻辑思维发展、世界观初步形成。教育启示：教育要适应年龄特征并促进发展。
瑞士心理学家皮亚杰——认知发展本质是适应（同化＋顺应），图式是认知结构；平衡是动力。四阶段：①感知运动阶段（0—2 岁）：靠感觉动作认识世界，形成客体永久性（9—12 个月）；②前运算阶段（2—7 岁）：出现表象与符号功能（延迟模仿、假装游戏），“万物有灵论”（泛灵论）、自我中心（三山实验）、不可逆性、不守恒（量杯实验/守恒实验）、思维具象；③具体运算阶段（7—11 岁）：去自我中心、可逆性、守恒（掌握）、分类与序列化，但仍需具体事物支持、不能进行抽象逻辑运算；④形式运算阶段（11 岁以上）：抽象逻辑思维、假设演绎推理（钟摆实验）、命题运算。口诀：感知前具形式（0-2-7-11）。发展四因素：成熟、练习与经验、社会性经验、平衡化（决定因素）。教学启示：教学内容适应认知水平、提供活动、了解学生思维特点（小学低年级不宜灌输抽象概念）。
苏联心理学家，“文化历史发展理论”：心理发展是社会文化历史的产物，高级心理机能源于社会交往内化（语言是思维工具）。最近发展区：儿童现有水平与在成人帮助下可能达到的水平之间的差距（“跳一跳摘桃子”）。教学应走在发展的前面（教学创造最近发展区）；“支架式教学”由最近发展区发展而来（教师提供支架，随后撤除）。内化学说：外部活动→内部心理（出声思维→内部言语）。与皮亚杰区别：皮亚杰强调儿童自发探索（发现），维果茨基强调社会文化与教学（指导/合作）。判断：维果茨基认为“教学应当走在发展的前面”；皮亚杰认为“发展先于教学”。
①埃里克森人格发展阶段论（新精神分析）：婴儿期（0—1.5）信任vs不信任；幼儿期（1.5—3）自主vs羞怯；学前期（3—6）主动vs内疚；学龄期（6—12）勤奋vs自卑（小学，培养勤奋感）；青年期（12—18）自我同一性vs角色混乱（中学，“我是谁”，是中学阶段主要任务）；成年早期亲密vs孤独、中期繁殖vs停滞、晚期完善vs失望。②格塞尔成熟势力说（双生子爬梯实验）——成熟决定发展。③弗洛伊德人格结构：本我（快乐原则）、自我（现实原则）、超我（道德原则）。埃里克森比弗洛伊德更强调社会文化影响、贯穿一生。
①场独立型/场依存型（威特金，镶嵌图形测验）：场独立者独立自觉、不易受干扰、适合理科与自学；场依存者易受暗示、善社交、需外部反馈、适合文科与人文学科——无好坏；②沉思型/冲动型（卡根）：沉思型错误少速度慢，冲动型速度快错误多；冲动型需训练反思；③同时性/继时性（达斯）。学习风格无好坏，教学应“匹配—失配”结合。加德纳多元智能理论→因材施教（不同学生优势智能不同，评价多元化）。
本节内容本轮未撰写：只建立框架占位与教材节清单，避免杜撰具体知识点。补写时依据上列教材节逐条填入即可。
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学习是个体（人和动物）在特定情境中由于练习或反复经验引起的行为或行为潜能的相对持久的变化。要点：①由经验引起（非本能/成熟，故“疲劳、药物、适应引起的变化不是学习”）；②行为或潜能变化；③相对持久（故“短暂适应不是学习”）。广义学习包括动物与人类；人类学习以语言为中介、有目的有计划（与动物本质区别）。加涅按学习结果分类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能。奥苏贝尔按学习方式：接受学习与发现学习；按新旧知识关系：机械学习与有意义学习（两维度独立：接受学习也可能是意义学习，发现学习也可能是机械的）。我国学者：知识学习、技能学习、行为规范学习（社会规范学习）。
①巴甫洛夫经典条件作用：无条件刺激US—无条件反应UR；中性刺激与US多次配对→条件刺激CS—条件反应CR。规律：获得与消退、泛化（分不清，如“一朝被蛇咬十年怕井绳”“杯弓蛇影”）与分化（能区分）。②桑代克（试误说/联结主义）：“尝试—错误”；三大学习律：准备律、练习律、效果律（最重要——满意的结果加强联结；饿猫开笼实验）；“学习即联结的形成”。③华生：经典条件作用推广，S—R；恐惧形成实验（小阿尔伯特）。④斯金纳操作性条件作用（迷箱实验）：强化（正强化：给愉快刺激增加行为频率——表扬；负强化：撤销厌恶刺激增加行为频率——取消处分）与惩罚（正惩罚：给厌恶刺激降低频率；负惩罚：撤销愉快刺激——撤销看电视权利）、消退（不强化→行为消失）；强化程式（连续与间隔；间隔强化更不易消退）；普雷马克原理（用高频活动强化低频活动——先做完作业再看电视）；程序教学与教学机器是斯金纳操作强化在教学的应用。⑤班杜拉社会学习理论：观察学习（注意、保持、再现、动机四过程）；直接强化、替代强化（看到别人受表扬）、自我强化；榜样示范——德育“榜样示范法”的心理学依据；波波玩偶实验。口诀：巴甫经典桑试误，华生行为斯金纳操作，班杜拉观察。负强化与惩罚区分是超高频判断：负强化是撤销厌恶刺激（增加行为），惩罚是呈现/撤销刺激（减少行为）。
①苛勒（格式塔）：完形—顿悟说（黑猩猩叠箱取香蕉实验）——学习是顿悟，不是试误；桑代克试误与苛勒顿悟的实验对象不同、观点对立；②托尔曼：符号学习理论（认知地图）——白鼠走迷宫，“潜伏学习”；S—O—R；③布鲁纳：认知—结构（发现）学习理论——学习是主动形成认知结构；“不论我们教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构”；发现学习（不把结论直接呈现，让学生自己发现）；学科基本结构、螺旋式课程；内部动机（好奇心）；④奥苏贝尔：有意义接受学习理论——有意义学习的实质（新知识与认知结构建立非人为的、实质性的联系）；条件（学习材料有逻辑意义＋学习者有意义学习心向＋认知结构适当）；先行组织者策略（先呈现比学习任务本身有更高抽象概括水平的引导性材料）；接受学习不等于机械学习。口诀：苛勒顿悟托尔曼地图，布鲁纳发现奥苏贝尔先行组织者。奥苏贝尔学校课堂学习主要形式是有意义接受学习。
①建构主义：知识观（知识是动态的、情境化的解释，非终极真理）、学习观（学习是主动建构意义、社会互动（合作学习）与情境化）、学生观（学生带着丰富经验进入课堂，教学不是传递而是处理生长点）。教学启示：支架式、抛锚式（情境）、随机通达教学、合作学习——新课改“自主合作探究”的心理学基础。②人本主义：马斯洛与罗杰斯——学习是“有意义学习”（个人意义）、以学生为中心（非指导性教学）、教师是“助产士”与促进者；重视情感、自我实现。③信息加工学习理论：加涅（学习的信息加工八阶段，学习结果五类）。口诀：建构主动情境社会，人本罗杰斯非指导。人本主义关注“全人”与情感，认知主义关注认知结构——题干说“关注学生情感需要自我实现”选人本主义。
加涅累积学习理论把学习按复杂程度分为八类（信号→刺激—反应→连锁→言语联想→辨别→概念→规则→高级规则）；信息加工模式（感觉登记—短时记忆—长时记忆—反应发生器，执行控制与期望贯穿）。加涅主张“为学习设计教学”，学习结果是教学设计的依据。
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