态度是通过学习形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应倾向（不是行为本身）。态度三成分：认知成分、情感成分（核心）、行为倾向成分。品德（道德品质）是道德行为的内在依据，是个体依据社会道德规范行动时表现出来的稳定心理特征——实质是道德价值内化。态度与品德关系：二者实质相同（都是习得的内在后天倾向）；区别：范围不同（态度对象更广，品德限于道德规范）、价值内化程度不同（品德是态度中的道德部分且内化更深）。品德心理结构（知情意行）：道德认识（是品德形成的基础，包括道德知识、道德信念、道德评价能力）、道德情感（催化剂/内部动力，义务感责任感羞耻感；直觉道德情感、想象道德情感、伦理道德情感三种水平）、道德意志（克服困难的坚持精神）、道德行为（是衡量品德的重要标志，是品德的最终表现；道德行为习惯的养成是品德形成的标志）。知情意行培养：晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行（德育章呼应）。
①前道德阶段（2—5 岁，无规则意识）；②他律道德阶段（5—8 岁）：权威性——规则是权威（父母老师）定的、不可改变；根据结果（破坏杯子的数量）而非动机判断是非；单方面尊重权威，又称“道德现实主义”“他律道德”；③自律道德阶段（8—10 岁以后）：规则可协商、根据动机判断、相互尊重，又称“道德相对主义”“自律道德”。皮亚杰认为儿童道德发展由他律走向自律，10 岁是分水岭（从他律到自律的转折）。“海因茨偷药”故事的两难是科尔伯格使用（皮亚杰用对偶故事——如“打碎 15 个杯子 vs 偷吃果酱打碎 1 个杯子”）。判断：皮亚杰认为年幼儿童往往根据行为后果（客观责任）判断，年长儿童根据动机（主观责任）判断。
用道德两难故事法（海因茨偷药）研究。①前习俗水平（9 岁以下）：阶段1 惩罚与服从定向（避罚）；阶段2 相对功利定向（对自己有利——“偷药救妻是值得的”）；②习俗水平（9—16 岁）：阶段3 寻求认可（好孩子）定向（“好丈夫应救妻”）；阶段4 遵守法规定向（“偷药违法，不可偷”）；③后习俗水平（16 岁以后，不一定人人都达到）：阶段5 社会契约定向（法律可修改，生命权高于法律）；阶段6 普遍伦理原则定向（良心、公正，凭良心行事——最高阶段）。口诀：惩罚功利（前习俗）；好孩子守法（习俗）；契约良心（后习俗）。道德发展顺序不可逾越、不可颠倒；习俗水平是大多数青少年和成人的水平。科尔伯格德育模式——认知模式（道德讨论法/两难故事促进道德判断发展）。教育启示：按阶段施教、创设两难情境、略高于现有水平引导。
形成过程（态度与品德形成经历三个阶段：依从（从众与服从，最低水平，表面接受）→认同（自愿接受他人观点行为，中等水平，不稳定性）→内化（最高水平，真正从内心相信并接受，形成稳定的品德）。品德不良的原因：家庭不良教养、学校方法不当（简单粗暴）、社会不良影响、学生自身（道德认知偏差、意志薄弱）。矫正：消除疑惧对立（“第一印象”效应，先建立信任）、保护自尊心、抓闪光点（长善救失）、锻炼与诱因斗争、集体教育。品德不良矫正要“抓反复、反复抓”（德育过程长期性）。价值澄清模式与体谅模式（麦克菲尔）见德育章。
道德情感分三种：直觉的道德情感（由具体情境直接引起）、想象的道德情感（通过英雄形象引起——榜样示范的心理机制）、伦理的道德情感（由道德理论引起，最深刻持久，如爱国主义）。移情（共情）是道德情感培养的重要途径（角色扮演法可培养移情能力）。
本节内容本轮未撰写：只建立框架占位与教材节清单，避免杜撰具体知识点。补写时依据上列教材节逐条填入即可。
心理健康：个体心理在本身及环境条件许可范围内所能达到的最佳功能状态（不是没有心理问题）。标准：智力正常（最基本/首要条件）、情绪健康（核心标准）、意志健全、行为协调、人际关系和谐、反应适度、心理特点符合年龄特征。心理健康是动态的、相对的（“心理绝对健康的人不存在”）；心理健康≠无心理疾病，也≠完美无缺。中小学生常见心理问题：学习问题（厌学、考试焦虑）、人际交往、情绪问题、青春期困惑、网络成瘾。考试焦虑的疏导：认知调整（正确看待考试）、放松训练、系统脱敏、提高应试技能。
①强化法（行为塑造）与代币奖励法：正强化良好行为（行为主义）；②系统脱敏法（沃尔普）：治疗焦虑恐惧，按焦虑等级逐级放松（先放松再逐级接近刺激）——行为疗法；③认知疗法与理性情绪疗法（RET，艾利斯）：ABC 理论（A 事件、B 信念、C 结果——改变不合理信念（B）即可改变情绪），“人不是被事物本身困扰，而是被其对事物的看法困扰”；不合理信念三特征：绝对化要求（“必须”“应该”）、过分概括化（以偏概全）、糟糕至极；④来访者中心疗法（罗杰斯）：非指导性、无条件积极关注、共情——人本主义；⑤精神分析疗法：自由联想、释梦、移情（弗洛伊德）；⑥认知—行为疗法（贝克，纠正认知歪曲）；⑦合理情绪想象、阳性强化法、森田疗法（顺其自然）。口诀：强化代币行为派，系统脱敏治恐惧，理性情绪艾利斯，来访中心罗杰斯。“一个害怕考试的学生在放松状态下逐步想象考试情景”是系统脱敏。心理辅导原则：面向全体（学校心理辅导以正常学生为主——发展性辅导）、预防与发展结合、尊重与理解学生（保密）、学生主体性、个别化。心理辅导目标：学会调适（基本目标）与寻求发展（高级目标）。
开设心理健康教育课（主要途径）、学科渗透、个别心理辅导与咨询、团体辅导、建立心理档案、家校合作。心理健康教育内容：学习辅导、生活辅导、生涯（职业）辅导、人格辅导。班主任是心理健康教育的重要力量（与德育结合）。心理咨询≠心理治疗（对象不同：咨询针对正常人的发展问题）。
福勒与布朗教师成长三阶段：关注生存（最关心“学生喜不喜欢我”——新教师）→关注情境（关心教学任务完成、成绩提高）→关注学生（能否自觉关注学生是教师成熟的重要标志）。专家教师与新手差异：课前计划（专家简洁灵活、新手详细刻板）、课堂过程（专家自动化、灵活）、课后评价（专家关注学生理解，新手关注课堂细节）。教师成长的途径与方法：观摩与分析优秀教师教学、微格教学（小规模、录像反馈的训练方法）、教学反思（波斯纳公式：成长=经验+反思；布鲁巴奇反思方法：反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究）、参加教研与培训、行动研究（教师即研究者，解决实际问题）。“教师专业发展最核心的途径是教学反思”“教师的成长关键在于实践中的反思”。
职业倦怠三维度（马勒斯）：情绪衰竭（核心维度，疲惫不堪）、去个性化（冷漠对待学生）、低个人成就感。教师职业压力与倦怠成因：职业特性（多角色高期望）、工作负荷、学生难管理、社会支持不足、个人性格。应对：正确认识压力、提高专业能力、建立社会支持、学会放松调节、寻求专业帮助；学校层面：改善管理、合理分配任务、提供心理支持（EAP）。教师心理健康是教师职业道德的心理基础（教师心理不健康会直接影响学生）。教师威信：权力威信与信服威信（真正持久的威信来自信服——高尚品德、渊博学识、良好能力）；建立教师威信的途径：良好道德品质（根本）、渊博知识、教育教学能力、良好仪表风度、与学生平等相处。
课堂气氛类型：积极、消极、对抗。教师的领导方式（勒温）：专制型、放任型、民主型（最有利于课堂气氛）。课堂纪律类型：教师促成、集体促成、自我促成（自律，最高层次）、任务促成。课堂问题行为处理：非言语暗示（最温和方式）、合理惩罚、表扬其他学生（替代强化）。“皮格马利翁效应”（罗森塔尔实验）：教师期望影响学生——教师对学生积极期望会促进学生发展（也叫罗森塔尔效应）。首因效应、晕轮效应在师生交往中的注意。教学效能感（班杜拉自我效能在教学领域）：高教学效能感的教师更愿意尝试新方法、对学生期望更高。