教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。教学与教育是部分与整体的关系，教学≠教育（教学只是教育的基本途径）；教学以培养全面发展的人为根本目的。教学是学校进行全面发展教育的基本途径、学校工作的中心环节（“教学为主”）。学校工作必须坚持以教学为主、全面安排（判断）。教学的任务：引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能（双基，首要任务）、发展智能体力、培养品德审美、形成个性。
教学过程是一种特殊的认识过程（特殊性：间接性、引导性、简捷性、教育性）。基本阶段（凯洛夫等）：①激发学习动机；②领会知识（感知—理解，理解教材是教学过程的中心环节）；③巩固知识；④运用知识；⑤检查知识。教师主导、学生主体。现代教学观强调交往互动、动态生成。
①间接经验与直接经验相统一（间接性规律）：学生以学习间接经验为主；学习间接经验要以直接经验为基础（“直观教学”“生活化”依据）；防止两种偏向（只重书本/只重活动）。②掌握知识与发展智力相统一（发展性规律）：知识是发展智力的基础，智力发展是掌握知识的重要条件；“形式教育论”（重能力轻知识，洛克、裴斯泰洛齐）与“实质教育论”（重知识轻能力，赫尔巴特、斯宾塞）都是片面的；教学应通过“双基”发展学生智力。③传授知识与思想品德教育相统一（教育性规律）：赫尔巴特“教学永远具有教育性”（教育性教学原则）；知识是思想品德形成的基础。④教师主导作用与学生主体作用相统一（双边性规律）：教师主导是条件，学生主体是根本（内因）；贯彻要防“教师中心”与“学生中心”两种偏向。
备课（备好课是上好课的前提；三备：备教材、备学生、备教法；三计划：学期/单元/课时计划教案是课时计划的方案）、上课（教学工作的中心环节；好课标准：目标明确、内容正确、方法得当、组织严密、积极性高）、作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩检查与评定（测验的信度效度难度区分度）。上好课最根本要求/关键：充分发挥学生的主体性。
见 edu4 教学评价专节；此处记住：教学评价是教学工作的重要环节，功能：诊断、激励、调控、教学、管理。测验指标：信度（一致性稳定性）、效度（测到所要测的程度）、难度、区分度。效度是衡量测验质量的最重要指标。
①直观性原则；②启发性原则；③巩固性原则；④循序渐进原则（系统性）；⑤可接受性原则（量力性）；⑥因材施教原则；⑦理论联系实际原则；⑧科学性与教育性（思想性）相统一原则。补充：及时反馈原则。口诀：“直起弓寻一理因”（直观、启发、巩固、循序渐进、量力、理论联系实际、因材施教）。
含义：利用学生多种感官和已有经验，丰富直接经验获得生动表象。直观手段：实物直观、模象直观（图片模型）、言语直观（言语直观是最主要的直观方式）。贯彻：正确选择直观教具、直观与讲解结合、防止直观滥用（直观是手段不是目的）。古语：“不闻不若闻之，闻之不若见之”（荀子）、“百闻不如一见”。“由生动直观到抽象思维”——列宁。
含义：教学内容和进度适合学生发展水平（“跳一跳摘桃子”——维果茨基最近发展区体现）。墨子最早提出量力性（“夫知者必量其力所能至而从事焉”）；《学记》“语之而不知，虽舍之可也”。贯彻：了解学生发展水平、考虑个别差异、难度适当。与因材施教区别：量力性针对“难度与年龄水平”，因材施教针对“个别差异”。
含义：书本知识与生活实际结合、学以致用。“读万卷书行万里路”“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”；陶行知“教学做合一”。贯彻：重视理论教学、补充必要乡土教材、培养学生运用知识能力。是辩证唯物主义“知行统一”在教学中的体现，我国教学一贯倡导。
含义：以马克思主义为指导，传授科学知识并结合知识教学对学生进行品德教育。赫尔巴特“教育性教学”为其理论渊源；体现传授知识与思想教育相统一的教学规律。贯彻：保证教学科学性、结合教材内在思想性、通过教学各环节渗透、教师为人师表。语文课讲爱国文章既教知识又育人是此原则典型。
“不愤不启不悱不发”→启发；“不陵节而施”/“学不躐等”/“盈科而后进”→循序渐进；“学而时习之/温故而知新/复习是学习之母”→巩固；“语之而不知虽舍之可也”/“量其力所能至”→量力；“夫子施教各因其材”→因材施教；“道而弗牵强而弗抑开而弗达”→启发；“教学相长”→师生相互促进（也作教育原则）；“禁于未发”→预防性（德育）；“长善救失”→依靠积极因素克服消极因素（德育原则）。
①以语言传递为主：讲授法（最常用/基本方法，分讲述讲解讲读讲演）、谈话法（问答法，分复习谈话与启发谈话）、讨论法、读书指导法；②以直观感知为主：演示法（教师演示，学生观察）、参观法；③以实际训练为主：练习法、实验法（学生动手）、实习作业法、实践活动法；④以情感陶冶为主：欣赏教学法、情境教学法；⑤以探究为主：发现法（布鲁纳倡导，探究—研讨）。讲授法是最基本的教学方法；演示法主体是教师演示；实验法主体是学生操作（区别！）。
讲授法：优点——效率高、系统性强、利于发挥教师主导；缺点——不易发挥学生主动性、易成注入式（“满堂灌”）。要求：语言要有科学性/启发性/艺术性、注意启发、组织听讲。谈话法：优点——激发思维、培养语言表达、反馈及时；要求——问题设计要明确有启发性（忌“是不是对不对”）、面向全体、及时小结。谈话法也叫问答法，苏格拉底“产婆术”是古代谈话法的典范。选择教学方法的依据：教学目的任务、课程性质内容特点、学生年龄特征、教师素养与条件、教学时间设备。
演示法＝教师做给学生看（展示实物、模型、多媒体），学生获得感性认识（配合直观原则）；实验法＝学生在教师指导下独立操作、验证或探究。演示法是“教师演示学生看”，实验法是“学生动手做”。“科学课上老师做水的沸腾实验”是演示法；“学生分组做溶解实验”是实验法。情境教学法（李吉林）——创设情境。“以语言传递为主的教学方法中谈话法是双向互动”。
掌握学习（布卢姆）、程序教学（斯金纳）、发现学习（布鲁纳）、暗示教学（洛扎诺夫）、非指导性教学（罗杰斯）、范例教学（瓦·根舍因，“三个基本”“四个统一”）。选择教学方法要考虑教学规律与原则（根本依据）。
特征：班、课、时（按年龄编班、按课教学、按时授课）。最早系统论述班级授课制的是夸美纽斯《大教学论》（1632）；我国京师同文馆（1862）最早采用班级授课制；废科举兴学堂后普遍推广。优点：效率高（大规模）、系统传授、发挥集体教育作用、利于教师主导与学校管理；缺点：难以因材施教、学生主体性受限、缺乏灵活性、不利于学生独立与创造。辅助形式：个别辅导、现场教学；特殊形式：复式教学（两个以上年级同一教室、自动作业与直接教学交替，多用于偏远地区）。
个别教学制（古代主要形式）；分组教学（能力分组/作业分组）；设计教学法（克伯屈，杜威弟子——取消班级授课、儿童自己决定学习目的内容）；道尔顿制（柏克赫斯特——教师指定参考书、学生自学、布置作业室，废除课堂讲授）；特朗普制（灵活的课程表——大班上课＋小班研究＋个别教学结合，“灵活的课程表”）；贝尔—兰喀斯特制（导生制）。设计教学法与道尔顿制都反对班级授课；特朗普制是三种形式结合。
分组教学利于因材施教但易造成“标签效应”（快慢班歧视）。新课改强调：把班级授课制与小组合作学习、个别化教学结合，探索走班制、选课制。教学组织形式发展趋势：小班化、个别化、综合化、网络化。
本节内容本轮未撰写：只建立框架占位与教材节清单，避免杜撰具体知识点。补写时依据上列教材节逐条填入即可。