教育目的 · 学制 · 教师与学生 · 课程与新课程改革

国家的教育目的 → 各级各类学校的培养目标 → 教师的教学目标。注意：教育目的是国家对培养人的总要求（最高层次）；培养目标是具体化；教学目标最具体。教育目的与培养目标是普遍与特殊（一般与个别）的关系，不是整体与部分。

①个人本位论（教育目的应从个体本能需要出发，个人价值高于社会）：卢梭、洛克、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、马斯洛、罗杰斯、康德、孟子；②社会本位论（教育目的应从社会需要出发，社会价值高于个人）：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、孔德、赫尔巴特、纳托普、荀子、梁启超；③教育无目的论：杜威（“教育过程本身即目的”）；④生活本位论：斯宾塞（教育为完满生活准备）、杜威。口诀：个人卢洛福裴马罗康孟；社会柏涂凯孔赫纳荀梁。

我国教育目的基本精神（官方表述口径）：培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。教育目的的理论基础：马克思关于人的全面发展学说（人的全面发展＝劳动能力全面发展＋体力和智力统一发展；教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法／根本途径）。“五育”（德智体美劳）中德育为首、各育并举相互渗透；素质教育以提高国民素质为根本宗旨、以培养学生的创新精神和实践能力为重点（口诀：两全两重一主动——全体全面、创新实践为重点）。

蔡元培——五育并举（军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育）。“教育要培养完人”——裴斯泰洛齐（个人本位）；“教育的最高目的是道德”——赫尔巴特（社会本位／伦理学）；涂尔干：“教育在于使年轻一代系统地社会化”（社会本位）；凯兴斯泰纳：“国家公民教育”（社会本位）；“生活即教育”——陶行知；杜威：“教育即生活、学校即社会、从做中学”（教育无目的论）。

全面发展教育由德育、智育、体育、美育、劳动技术教育构成。德育是方向（灵魂）、智育是核心（前提支持）、体育是物质基础、美育是动力、劳动技术教育是综合。素质教育的内涵：面向全体学生、促进学生全面发展、促进学生个性发展、以培养学生创新精神和实践能力为重点。素质教育≠不要考试、≠艺术教育（判断陷阱）。

教育目的→培养目标（各级各类学校）→课程目标（学科/领域）→教学目标（单元/课时），逐级具体化。培养目标的制定者是学校/专业。德智体美劳“五育”中劳动教育独立提出是 2018 全国教育大会后新提法（新时代党的教育方针）——表述注意“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。

学校教育制度（学制）＝一个国家各级各类学校的系统，规定性质、任务、入学条件、修业年限及关系。学制是整个教育制度的主体（核心）。确立依据：生产力与科技水平、社会政治经济制度、人口状况、青少年身心发展规律、本国学制历史与外国学制影响。

①1902 壬寅学制——我国首次颁布但未实施的学制（张百熙拟，钦定学堂章程）；②1904 癸卯学制——我国正式实施的第一个学制（张之洞等奏定学堂章程，以“中学为体西学为用”为指导，明显反映“中体西用”思想；修业年限最长）；③1912—1913 壬子癸丑学制——第一个资产阶级性质的学制（蔡元培主持，男女同校）；④1922 壬戌学制——“六三三”学制，学习美国，一直沿用到全国解放（我国近代最成熟的学制）。口诀：壬寅首颁未实施、癸卯首施清灭亡、壬子癸丑资性质、壬戌六三学美国。其中壬戌学制是中学阶段最早兼顾升学与就业双重需要的学制（该学制以中等教育为改革核心：初、高中各 3 年，中学实行分科制与选科制，升学、就业两不误）。

双轨制（英法德等西欧，一轨学术一轨职业，互不相通）；单轨制（美国，一个系列多种分段，利于教育普及）；分支型学制（中间型，苏联、中国——小学初中单轨、之后分叉）。我国现行学制属分支型学制，由单轨制发展而来。

义务教育是强迫教育、免费教育、普及教育，对象是适龄儿童少年；我国义务教育年限 9 年（小学6＋初中3）。最早实行义务教育的国家是德国（普鲁士 1763 年颁布强迫教育法令）；我国 1986 年《义务教育法》颁布实施（2006 修订）。义务教育阶段不收学费、杂费。义务教育的三个基本特征：强制性、普及性（统一性）、免费性。公益性（免费性）是义务教育的本质特征。

法国保罗·朗格朗 1965 年提出，被称“终身教育之父”；《教育——财富蕴藏其中》（联合国教科文组织）提出终身学习四大支柱：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存（出处：雅克·德洛尔报告）。终身教育特点：终身性（最大特征）、全民性、广泛性、灵活性。

加强学前教育并重视与小学衔接；延长义务教育年限；普通教育与职业教育相互渗透；高等教育大众化、多样化；终身教育体系的构建。我国学制改革原则：教育结构必须适应经济结构与社会结构。九年一贯、五四制试点等为地方探索。

学生是发展中的人（可塑性、向师性）、教育的对象、学习的主体、有独立人格的人。学生权利：人身权（身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权、名誉权、荣誉权）与受教育权（最基本权利）。教师不得体罚、变相体罚、侮辱学生、随意停课——对应学生权利保护。学生最主要的权利是受教育权；学生作为未成年人的第一权利是人身权（判断区分：受教育权是学生权利核心）。

性质：教师是专业人员，教书育人是根本任务（教师的天职/最根本任务）；教师职业是促进个体社会化的职业。劳动特点（口诀：复创示长主）：①复杂性（目的全面、任务多样、对象差异）与创造性（因材施教、教学机智、教育方法更新——教育机智是教师劳动创造性的表现）；②连续性与广延性（时间连续、空间广延）；③长期性与间接性（十年树木百年树人；劳动成果间接——以学生为中介）；④示范性（以身作则、为人师表，劳动手段具有示范性——最突出特点之一）；⑤主体性与个体性（劳动方式个体、成果集体）。

①道德素养（职业道德）；②知识素养：本体性知识（学科专业知识，核心）、条件性知识（教育学心理学，教育成功的关键/前提）、实践性知识（教学经验）、文化知识；③能力素养：语言表达能力、组织管理能力、教育教学能力、自我调控与反思能力（教学机智）；④身心素养。“学者未必是良师”——仅有本体性知识不够。

福勒和布朗三阶段：关注生存→关注情境→关注学生（能否自觉关注学生是衡量教师是否成熟的重要标志）。叶澜五阶段：“非关注→虚拟关注→生存关注→任务关注→自我更新关注”。专业发展途径：师范教育（职前）、入职培训、在职培训（继续教育）、自我教育（最主要、最直接途径是教学反思）。“学者未必是良师，良师必须是学者”（判断）。波斯纳教师成长公式：经验＋反思＝成长（反思是教师专业发展的核心因素）。

师生关系内容：教学上的授受关系、人格上的平等关系、社会道德上的相互促进关系。师生关系本质是人与人（人格平等）的关系。类型：专制型（命令权威，学生服从）、放任型（无序）、民主型（最佳，尊师爱生、民主平等、教学相长、心理相容）。影响师生关系的因素中教师起主导作用；理想师生关系特征口诀：尊民教心（尊师爱生、民主平等、教学相长、心理相容）。新型师生关系以民主平等为基础、爱生尊师为特征、教学相长为结果。

教师方面：了解研究学生、热爱尊重学生（公平对待）、提高自身修养与教学水平、发扬教育民主、主动与学生沟通。学生方面：正确认识自己、正确认识教师。环境方面：加强校园文化建设。“教师中心论”（赫尔巴特）与“儿童中心论”（杜威）都是片面的，正确观点是教师主导作用与学生主体作用相统一。

传道者、授业解惑者、示范者（榜样）、管理者、朋友、研究者（“教师即研究者”——斯腾豪斯）、“心理调节者”与“学生心灵的导师”。新课改背景下教师角色转变：从知识传授者→学生学习的促进者（最明显、最核心）；从课程执行者→课程建设者开发者；从“教书匠”→教育教学研究者；从学校教师→社区型开放教师。

课程＝课业及其进程（宋代朱熹“宽著期限，紧著课程”最早提及，但现代课程概念源自西方）。课程类型：按内容属性：学科课程（分科，夸美纽斯/赫尔巴特/斯宾塞为代表，“六艺”“七艺”即学科课程）与活动课程（杜威经验课程/儿童中心课程）；按组织方式：分科课程与综合课程；按管理主体：国家课程、地方课程、校本课程（学校自主开发）；按实施要求：必修课程与选修课程；按呈现方式：显性课程（正式课程）与隐性课程（潜在课程，杰克逊提出，校风、学风、人际关系、座位安排等）。新课改从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课。

①学科中心主义（知识中心）：布鲁纳（结构主义，学科基本结构）、巴格莱（要素主义）、赫钦斯（永恒主义）；②学生中心主义（儿童中心）：杜威（经验课程）、奈勒（存在主义）；③社会中心主义：布拉梅尔德（社会改造主义）——课程以社会问题为中心。泰勒：“现代课程理论之父/课程评价之父”，《课程与教学的基本原理》，泰勒原理＝目标—内容—方法—评价（确定目标、选择经验、组织经验、评价结果）；博比特《课程》——科学化课程开发理论开创者。

核心理念：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展（“一切为了每一位学生的发展”）。具体目标六改变：①课程功能：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观（三维目标）；②课程结构：均衡性、综合性、选择性（小学综合为主、初中分科+综合、高中分科为主；九年一贯设置课程）；③课程内容：密切联系学生生活与社会；④课程实施（学习方式）：自主学习、合作学习、探究学习；⑤课程评价：发展性评价、促进发展（评价主体多元、方式多样）；⑥课程管理：国家、地方、学校三级管理。基础教育课程改革的具体目标：改变课程过于注重知识传授的倾向（功能）、改变结构过于强调学科本位科目过多缺乏整合（结构）、改变内容“难繁偏旧”（内容）、改变实施过于强调接受学习死记硬背机械训练（实施）、改变评价过分强调甄别与选拔（评价）、改变管理过于集中（管理）。

课程计划（教学计划）——由国家教育主管部门制定，规定培养目标与课程设置等，是课程设置的整体规划；课程标准（教学大纲）——每门学科纲领性文件，是教材编写、教学、评估与考试命题的直接依据，是国家管理和评价课程的基础；教材——课程标准的具体化。课程计划是制定课程标准的依据，课程标准是编写教材的依据。

课程设计＝有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲（课程标准）以及教科书的系统化活动。要点：课程设计的产物就是课程文件的三个层次——教学计划 → 教学大纲 → 教科书；它与「制定课程标准」「制定教学计划」是整体与部分的关系（后者是课程设计的下位环节，不能等同于课程设计）。辨析：问「系统化活动／整体规划」选课程设计；问「某门学科的纲领性文件」选课程标准。

课程评价主要模式：目标评价模式（泰勒，关注预期目标是否实现）、目的游离评价模式（斯克里文，关注实际效果）、CIPP 模式（背景—输入—过程—成果，斯塔弗尔比姆）。新课改评价观：评价内容综合化、方式多样化、主体多元化、关注过程与发展（发展性评价）。“多一把尺子衡量学生”——评价标准多元化，对应个体差异/多元智能。

课程资源：校内资源（最主要，如图书馆实验室）与校外资源；素材性资源与条件性资源；教师是最重要的课程资源；学生也是宝贵课程资源。课程实施取向（辛德等）：忠实取向、相互调适取向、创生取向。新课改倡导教师创造性实施课程（创生）。

国家课程：国家统一制定（权威性）；地方课程：省级教育部门开发，体现地方特色；校本课程：学校教师为主体开发（“为了学校、在学校中、基于学校”）。校本课程≠兴趣小组活动，须有课程目标与计划（判断陷阱）。